סיפור הדיסלקציה שלי – מכיתה א' ועד י"ב

מאת אוריין

חיי נראו מושלמים בכיתה א'. למדתי בשמחה את אותיות האלף-בית, מתוודעת לכל אחת מהן – יחד עם סימני הניקוד. אותיות התחברו והפכו למילים, ואפילו המעבר מאותיות דפוס לכתב היה קל. הביטחון שלי היה בשמים – קראתי וכתבתי ככל התלמידים בכיתה.

גם כשעברתי בכיתה ב' לבית ספר אנתרופוסופי, היה לי קל בלימודים. חומר הלימוד היה פשוט, ולא נדרשה ממני כתיבה רהוטה או קריאה רבה. שליטתי בסימני הניקוד עזרה לי מאוד ולא התקשיתי לפענח את המילים הפשוטות שנלמדו בכיתה.

בכיתה ג' החל להיווצר פער ברור. ראיתי שחבריי לכיתה היו שקועים בדפי הארי פוטר, והתחלתי לפקפק ביכולת הקריאה שלי. קריאת משפטים שלמים הייתה למשימה מפרכת שהתישה אותי. לא ידעתי בדיוק למה כל כך קשה לי לקרוא.

לימודי האנגלית באותה השנה הציבו אתגר חדש. צורת האיות של מילים רבות חרגה מכללי הפונטיקה שהכרתי, ונדרשתי לצלם במוחי מילים רבות כדי לזכור את הגייתן, דבר שהיה בלתי אפשרי עבורי. המבוגרים סביב שאלו אותי "איך את שוכחת?" ולא הצליחו להסביר את התופעה.

בכיתה ד', החרדה שמא לא אספיק להעתיק את הכתוב מהלוח הפכה לעניין יומיומי. העתקתי לאט מאוד, אות אחרי אות, ובכתב יפה ומסודר – כיאה לפרפקציוניסטית, אבל המבוגרים פרשו את ההקפדה היתרה שלי כעצלנות והפצירו בי להזדרז. הם לא ראו את הקושי האמיתי שמאחורי כתב היד היפה.

כיתה ה' הייתה בסימן של חדווה ותסכול גם יחד. אהבתי לכתוב סיפורים ונתתי דרור ליצירתיות ולדמיון שלי. אבל את אשר כתבתי מליבי, בשגיאות אין סוף, לא הצלחתי לקרוא. כשנכשלתי בקריאת סיפור לפני הכיתה, הדבר גרר ביקורת מצד המורה, שלא היה מודע כלל למאבק האמיתי בו הייתי נתונה.

נקודת מפנה חלה בכיתה ו', כשביקשתי מהמורה לאנגלית לעבור להקבצה נמוכה. התקשיתי בקריאה ובכתיבה ולא הבנתי את הנלמד בשיעור. בתחילה היא סירבה בטענה שאני מבינה ומדברת באנגלית בצורה טובה, אבל לבסוף התרצתה.

באותה התקופה התגברה אצלי התחושה שלא מבינים אותי ולא רואים את הקושי שאני חווה. מטלות שהיו קלות לשאר התלמידים היו קשות לי מאוד, והתחלתי לתהות אם אני באמת יודעת מה זה "קושי". נתפסתי כעצלנית, דבר שפגע בביטחון העצמי שלי והביא אותי לפקפק בעצם החוויות הקשות שאני עוברת. לא ידעתי אם להאמין לעצמי. למעשה, גם היום אני מתקשה לפעמים לסמוך על היכולת שלי לקבוע מהו "קושי".

רוחי נחלשה, ורגעי החדווה היו מעטים מאוד. הקושי שלי בקריאה ובכתיבה נתפש כעצלות או כטמטום ולא זוהה כדיסלקציה. חשתי תסכול גדול, הפרעתי בשיעורים, והסתכסכתי עם חלק מהמורים. בית הספר ניסה לספק תמיכה כלשהי בצורת מפגשים עם מומחית שטיפלה בי רגשית ונתנה לי תרגילים לחיזוק העיניים והיכולת הקוגניטיבית.

הפוגה משמעותית הגיעה כאשר הוריי התירו לי להיעדר מבית הספר למשך חודשיים. במהלך התקופה הזו תרגלתי את הקריאה בבית, ואף שלא חל בה שיפור, ניצתה בי מחדש התשוקה ללמוד וחזרה אליי תחושת ערך עצמי. למדתי טקסטים שעסקו בנושאים שענייניו אותי ותרגלתי את הקריאה באנגלית עם "עט קסם". חדוות הלמידה חזרה אליי.

בסופו של דבר הסיקו הוריי שהמסגרת האנתרופוסופית לא מתאימה לי. אובחנתי אז באופן רשמי כדיסלקטית והחלטנו לפתוח דף חדש בבית הספר האזורי, שהיה ערוך להתמודדות עם דיסלקציה. הייתה זו הזדמנות להתחלה חדשה, בְמקום בו אזכה להכרה בקשיים שלי, ואפרח.

כיתה ז' הייתה בסימן תחילתה של תקופה חדשה בבית הספר האזורי. נכנסתי לכיתה רגילה וישבתי במשך שעתיים בשבוע בכיתת שילוב. אף שההתאמות שהומלצו באבחון הדידקטי היו ברורות – היבחנות בעל-פה, התעלמות משגיאות כתיב, הארכת זמן, ופטור מלימודי ערבית – יישום ההתאמות היה תלוי ברצון הטוב של כל מורה ומורה, מציאות שנמשכה עד כתה י'. לדוגמה, המורה ללשון התירה לי לקיים בחינות בכיתת שילוב, שם הוקראו לי השאלות. כיתת השילוב הפכה למקלט עבורי, וחשתי שמבינים אותי שם. לשמחתי מורים נוספים התירו לי לקיים בחינות בכיתת השילוב.

את שיעורי הבית עשיתי יום יום ביחד עם חברתי הטובה, שלמדה בכיתה אחרת. לבקשתי, היא הקריאה לי בנאמנות את השאלות. את התשובות כתבתי בעצמי – עם שגיאות כתיב. עוד לא נדרשתי אז לכתוב טקסטים ארוכים.

בכיתה ח' ניצבתי מול אתגרים חדשים. המורה החדשה ללשון סירבה לתת לי את ההתאמות, מה שהביא לדמעות אין סוף ולירידה בציונים. הישיבה בשיעורי לשון הייתה מלווה בחרדה רבה ובהפרעות מכוונות מצידי, במטרה להימנע מתרגול בכתה. אבל היו גם ניצוצות של תקווה, כאשר המחנכת שלי הסבירה לכיתה שאני אמנם זקוקה להתאמות, אבל מצליחה בלימודים כי אני אינטליגנטית. זה היה רגע מכונן, בו קיבלתי אישור פומבי לכך שאין קשר בין דיסלקציה ואינטליגנציה. הרגע הזה שינה את חיי ואת ההסתכלות שלי על עצמי. עם כל זאת, עדיין חשתי שאני צריכה להוכיח לסביבה, ולעצמי, שהצורך שלי בהתאמות הלימודיות לא קשור ליכולת שלי להבין ולנתח את החומר הנלמד. רק שלוש שנים מאוחר יותר, בכתה י"א, השלמתי לגמרי עם ההפרדה בין דיסלקציה ואינטליגנציה.

בכיתה ט' כיבדו רוב המורים את ההתאמות שהומלצו לי ותחושתי השתפרה מאוד. רכשתי את אמון מוריי, והם התירו לי לסיים את המטלות הכיתתיות בבית – כשאני מבקשת מהוריי להקריא לי את השאלות ומכתיבה להם את התשובות. אבל אז פרצה מגפת הקורונה והציבה מכשולים חדשים. נדרשתי להשלים את המטלות הכיתתיות ולהגישן בכל סוף יום לימודים, ללא הסיוע ההכרחי שקיבלתי בכיתת השילוב או בבית. הייתי בהיסטריה מוחלטת.

בלית ברירה, פינה אבי את זמנו באמצע יום העבודה, כדי לסייע לי להגיש את המטלות בזמן. באותה תקופה הוא ביקש להעמיק את הידע שלו בתחום הדיסלקציה וקרא את הספר "The Dyslexia Empowerment Plan" מאת בן פוֹס. הספר פתח בפנינו דלתות חדשות ועודד את השימוש באפליקציות להקראת טקסט. הוא הציג גישה חדשה להתמודדות עם דיסלצקיה שנסמכת על פיתוח אסטרטגיות אלטרנטיביות לקריאה וכתיבה, בניגוד לתפיסה המסורתית שעל-פיה דיסלקציה היא "בעיה" שיש "לתקן". למעשה, רק אחרי קריאת הספר הסכים אבא להקריא לי טקסטים בלב שלם, בלי להתנות את ההקראה באימוני קריאה. שנים קודם לכן, אבא הקריא לי ספרים רבים – קלסיקות כמו "הלן קלר", "פוליאנה", "נסיכה קטנה", "אסופית", ואפילו סדרות שלמות כמו "בית קטן בערבה" – אבל הפסיק מחשש שלא ארצה לנסות לקרוא בעצמי.

בתחילה נרתעתי מהשימוש בכלים להקראת טקסט ולהכתבה קולית. חששתי מקשיים – ומכישלונות – שעלולים לצוץ בעת השימוש בהם. אבל אבא עודד אותי להתנסות בהם, אף שלא ידע אז שהפעלתם כרוכה בעקומת למידה. היה לי חשוב שהוא ישב לידי ויתמוך בי גם בזמן השימוש בכלים אלה.

בתום השנה, עם המעבר לכיתה י', ביקשתי ללמוד בכיתת מב"ר (מסלול בגרות רגיל), בידיעה שאקבל יחס אישי יותר ועזרה בתרגול החומר הנלמד. אבל למרבה הצער, צרכיי לא נענו בכיתה זו. נוכח הקושי שלי בקריאה יעצו לי המורים "לעשות מה שאני יכולה", אבל לא ידעתי מה היכולות שלי, וחשבתי שאולי מצפים ממני "להתאמץ" יותר. הלימודים התאפיינו בחזרתיות גדולה ונראה היה שהצוות אינו מבין מהי דיסלקציה, דבר שהגביר את החרדה שלי.

בכתה י' התבקשתי לבצע כל מבחן פעמיים – פעם בכתב ופעם בעל-פה – וזאת כדי "להוכיח" שאני זכאית להתאמות במבחני הבגרות. דרישה זו, שבאה גם "להכין אותי" לאפשרות שלא אזכה בהתאמות, הביאה אותי לייאוש. נאלצתי לעיתים קרובות להזכיר למוריי לבחון אותי גם בעל-פה, דבר שיצר פערי זמן גדולים בין שתי תצורות הבחינה והוסיף עוד תסכול. חשתי אדישות מצד בית הספר למצבי. יוצאת דופן הייתה המורה לפסיכולוגיה שתמיד זכרה לבחון אותי גם בעל-פה, וגם הייתה היחידה שידעה לנהל בחינה שכזו בצורה נכונה –דרך שיחה, ולא דרך הקראה והכתבה. אני מניחה שהעובדה שיש לה בן דיסלקטי עשתה את כל ההבדל.

באביב של כיתה י' ניצבתי בצומת דרכים, כשאני חסרת אונים מול המשימות הלימודיות וסובלת מחרדה יום יומית. הקש האחרון ששבר את גבי היה משימה תמימה באנגלית, שיצרה אצלי המון תסכול. הכרזתי שלא אלך עוד לבית הספר – וכך היה. המחנך שלי, כשראה את סערת רוחי, תמך בהחלטתי וחשב שנכון יהיה לפתוח דף חדש במסגרת לימודית שמתאימה לצרכים שלי. גם הנהלת בית הספר הבינה והכירה בעומק המשבר בו הייתי נתונה.

בחודשים הבאים חיפשתי, יחד עם הוריי, מסגרת לימודית חדשה. התעניינו בתכנית היל"ה, המיועדת לנוער שנשר מבית הספר, אבל נאמר לנו שהיעדרותי מבית הספר קצרה יחסית ושאיני מתאימה לתכנית. החיפושים הובילו אותנו לבית הספר הממלכתי "אתגרי העתיד". מנהלת בית הספר, איתה שוחחתי בטלפון, גילתה הבנה גודלה לצרכיי ורכשה את אמוני. היא הבינה שאני זקוקה לליווי אישי ולהתאמות מלאות, גם אם אלה עוד לא אושרו במשרד החינוך. "אתגרי העתיד" הוקם, בין השאר, במטרה לתמוך בתלמידים הניצבים מול מכשולים שונים, כולל תלמידים בסכנת נשירה. בית הספר ממוקד ברווחתו של התלמיד, עוד לפני ההישג האקדמי.

עם תחילת הלימודים בבית הספר החדש נקטתי זהירות רבה ולא נתתי אמון מלא במורים, על אף מאמציהם הכנים לתמוך בי. מחנך הכיתה והמורה לאנגלית היו מעורבים במיוחד בתהליך ההתאקלמות שלי בבית הספר. סמכתי עדיין בעיקר על עצמי, וטרחתי לוודא במזכירות בית הספר את רשימת ההתאמות לפני כל בחינה. אבל עם הזמן, ככל שבית הספר הוכיח את מחויבותו לנושא ההתאמות, הפסקתי לעמוד על המשמר. המורה לאנגלית מצא את האיזון האידאלי שבין ליווי אישי ומתן עצמאות דרך עבודה בבית – בקצב ובדרך שלי. פרק חדש זה בחיי התאפיין במעבר מלא ללימוד בעל-פה. מחויבות המורים כלפי התהליך שעברתי הסירה את ספקותיי.

לאור ניסיון העבר, יזם אבי בתחילת השנה שיחה אישית עם כל אחד ממוריי בנוגע לצרכים שלי ולאתגרים בפניהם אני עומדת. צעד זה סייע גם הוא בהתאקלמותי בבית הספר. לקחתי אחריות מלאה על שיטת הלימוד שלי, ששילבה עזרים טכנולוגיים והקראה אנושית. שיטה זו גובתה באופן מלא על-ידי צוות המורים, שאף העניקו לי שעות רבות של הדרכה פרטנית, והתאפשרה בזכות יישום ההתאמות. כך עברתי בהצלחה את מבחני הבגרות הראשונים. מבחן הבגרות בלשון הציב אתגר מיוחד, כי נדרשתי לכתוב בו (זה מהות המבחן), אבל גם אותו עברתי, בזכות שיעורים פרטיים שקיבלתי.

שיעורי הבית והעבודות שקיבלתי נעשו בעיקר בבית, וחלקם אף הוגשו בעל-פה.

בכיתה י"ב הייתי רגועה ומלאת אמון במוריי, הודות להבנה והעזרה שקיבלתי מהם. ניגשתי לבחינות הבגרות ואף כתבתי עבודת חקר בפילוסופיה – בה נעזרתי באדם שכתב את דבריי וערך אותם לכדי טקסט מסודר. השנה הסתיימה בתחושה חזקה של רווחה והישג – סיימתי את מבחני הבגרות בהצלחה, ובהוקרת תודה למוריי שתמכו בי לימודית ונפשית. 

במהלך כיתה י"ב זכיתי בהזדמנות ללוות תלמידים צעירים עם דיסלקציה, כחלק מפרויקט מיוחד של רן ואיילת גבע. ליווי התלמידים, שהתמקד בקבלה והשלמה עם הדיסלקציה ובאימוץ טכנולוגיות לקריאה וכתיבה, סייע לי לפתח את הזהות הדיסלקטית שלי וכן לחלוק את ניסיוני ותובנותיי עם אחרים.

היום, בגיל 19, אני ממשיכה ללמוד איך להקשיב לעצמי ולסמוך על שיקול הדעת שלי, בעיקר נוכח אתגרים חדשים. זהו מאבק תמידי – להזכיר לעצמי ולאחרים שהקשיים שניצבים לפניי הם אמיתיים – איני ממציאה אותם.

לקריאה נוספת:
שיחה על זהות דיסלקטית